Professora: Lucía Sánchez-Tarazaga, Departament de Pedagogia i Didàctica de les Ciències Socials, la Llengua i la Literatura

Titulació: grau de Mestre/a en Educació Primària

Assignatura: Educació per a la Diversitat

Descripció de l'experiència: 

Aquesta pràctica s'emmarca en els mesos de març-maig de l'any 2020, que coincideix amb l'estat d'alarma i la suspensió de classes presencials. Recull l'experiència de tutoritzar set grups de treball (45 alumnes en total) en un projecte amb la metodologia d'aprenentatge-servei, però que pot ser aplicable a qualsevol treball en grup. El projecte suposa el 50% de la qualificació de l'assignatura (l'altre 50% és per a teoria). Es desglossa en el 30% que correspon a l'informe final, entregat l'últim dia de classe, i el 20% amb el quadern reflexiu de l'equip, que anaven elaborant durant el procés d'aprenentatge.

Sent conscients de la necessitat d'avaluar per a aconseguir un aprenentatge en l'alumnat durant aquests mesos (avaluació formativa), hem utilitzat diferents eines de tutorització amb un doble objectiu: 1) adaptar-nos a la diversitat d'estils d'aprenentatge i 2) aconseguir un acompanyament acadèmic i emocional de l'alumnat.

Per a això, hem articulat quatre eines amb la finalitat de fer arribar la retroacció, que combinen comunicació síncrona i asíncrona, així com canals escrit i oral. 

Les estratègies i eines utilitzades han sigut:

1. Tutoria oral a través de Google Meet: cada setmana la professora es reunia amb cada grup per a comentar dubtes concrets i planificar el treball de la següent sessió. Es procurava que aquestes sessions coincidiren amb l'horari de l'assignatura, encara que s'adaptava segons les necessitats de l'alumnat.
2. Vídeos sobre les fases del projecte i retroacció grupal, a través d’Screencast: a més del PowerPoint amb el contingut del projecte, es van realitzar xicotets vídeos per cada fase, remarcant els aspectes clau. També es va aprofitar per a donar retroacció, després de les sessions de tutoria oral sobre aspectes comuns que convenia aclarir. L'alumnat que els va visualitzar va indicar que els va ajudar a comprendre millor la tasca i a prendre notes calmadament de cada fase del projecte. Ara bé, també cal assenyalar que no tots els grups ho van consultar.
3. Tutoria escrita a través de Moodle (fòrum) i correu electrònic: l'alumnat plantejava dubtes concrets sobre l'enfocament del seu treball, la forma de redacció o  també imprevistos que anaven sorgint conforme avançava el projecte.
4. Quadern reflexiu d'aprenentatge: en un document de Drive cada grup utilitzava aquest instrument com a eina de treball intern i on la professora podia veure les interaccions entre el grup, els avanços i les consultes. Aquest canal, juntament amb la tutoria oral va ser clau per al seguiment del projecte.

En les primeres sessions de classe, cada grup havia de reflexionar, compartir i escriure les seues expectatives d'aprenentatge i el seu compromís en el treball de grup. Aquesta sessió, la considerem important perquè siga el propi alumnat qui decidisca voluntàriament triar aquesta modalitat de treball en grup (també es contemplava una opció individual, però cap persona la va triar). A més, també utilitzem un calendari detallat en Excel de les sessions amb el treball previst per a cadascuna. Això va ajudar els grups a saber els terminis per a organitzar-se.

Després que els grups entregaren l'informe final del projecte, la professora els va corregir amb comentaris sobre el mateix PDF, així com la rúbrica amb comentaris escrits. Tot aquest material es va retornar a l'alumnat per correu electrònic acompanyat de la qualificació. Comunicar únicament una nota en aquesta mena de treballs ens sembla, sens dubte, insuficient des del punt de vista d'aprenentatge de l'alumnat.

D'altra banda, en finalitzar  l'assignatura es va enviar una enquesta a l'alumnat per a conèixer la seua opinió sobre la tutorització de l'assignatura i el resultat; si bé encara no han contestat la totalitat de la classe, va ser molt positiu, amb una mitjana de 3,86 (sobre 4) (DT=0,34; N= 23). L'alumnat va manifestar que s'havia sentit acompanyat i que, gràcies a totes les eines, havia millorat el seu aprenentatge. Aquesta valoració juntament amb els seus comentaris escrits rebuts del qüestionari apunten a mantindre aquest tipus d'estratègia avaluadora el pròxim curs. Ara bé, seria enriquidor complementar aquesta forma de tutorització amb la retroacció entre companys, que enguany no s'ha inclòs.

És important destacar la importància de donar una bona retroacció, perquè no sols per respondre dubtes de l'alumnat per si mateix s'aconsegueix un aprenentatge. Els missatges que emetia la professora estaven en to constructiu, procurant retroalimentació concreta i clara. A més, a través del quadern reflexiu, la professora incloïa enllaços a articles o material de consulta específic sobre el tema que abordava cada grup. En moltes ocasions, més que indicar-los la resposta se'ls proporcionava preguntes perquè fóra el propi alumnat qui trobara la resposta. Es donava temps a millorar i refer el treball per a la següent sessió. La retroacció no anava només dirigida “a l'ajust de la tasca”, sinó que pretenia que cada grup reflexionara sobre el seu propi aprenentatge, de manera que el poguera transferir a altres matèries.